Cuarentena, educación y virtualidad

Recomiendo mucho la lectura de este material. Especialmente dedicado a  docentes y estudiantes universitarios, aunque puede ser aplicado a todos los niveles de la educación, con un compromiso especial para la educación pública. ¿Cuáles son los beneficios del uso del software libre en la educación? ¿Las posibilidades que abre para la soberanía tecnológica? Debates necesarios y urgentes para estas épocas donde la virtualidad atravesó la construcción de vínculos en las comunidades educativas. Un ensayo de Miguel Pagano y Luis Ignacio García, ambos docentes de la Universidad Nacional de Córdoba.

Cuarantena, educación y virtualidad: ¿cómo acompañar a les estudiantes sin abastecer el capitalismo de plataformas?

Miguel Pagano* y Luis Ignacio García**
(Universidad Nacional de Córdoba)

¿Usted tiene en claro que software libre no tiene nada pero nada que ver con aplicaciones gratuitas? ¿Sabía Ud. que las plataformas que usa la UNC para sus Aulas Virtuales (Moodle entre otras) resguardan el trabajo que allí producimos, y los datos que allí generamos, impidiendo que plataformas privadas se valgan de ellos? ¿Usted sabía que los dominios .edu.ar y .gob.ar no consumen datos, de manera que nuestrxs estudiantes pueden acceder a ellos de manera totalmente gratuita? ¿Usted tiene en claro que usando nuestras aulas virtuales damos trabajo a colegas que se encargan de gestionarlas y no a corporaciones transnacionales? ¿Sabía Ud. que Arsat está preparando servidores para poder usar jitsi a todas las reparticiones estatales, incluyendo las UUNN? Todo esto y mucho más en este ensayo de dos docentes de la UNC.

La vieja pregunta por el software libre y todas sus implicancias políticas¹ aflora en estos días en los medios educativos en general y universitarios en particular. Como sabemos, en el marco de la emergencia desatada por el COVID-19 surge la demanda por parte de autoridades de migrar “las actividades áulicas al ámbito virtual” (RR-2020-387-E-UNC-REC). Esta exigencia, ya en su escueta formulación inicial (que aún sigue vigente, y que estipula un irrisorio “inicio de clases” para el día de hoy, 1 de abril, en plena cuarentena) resulta altamente problemática, porque supone que las actividades áulicas serían efectivamente trasladables al “ámbito virtual”, y que además habría cierta homogeneidad de las actividades universitarias que permitiría una reglamentación así de genérica para todos sus ámbitos. Sin embargo, por supuesto, todo esto es insostenible: ni hay traducibilidad entre actividades áulicas y entornos virtuales, ni hay homogeneidad en las distintas carreras, realidades, cursos, etc., de nuestra UNC. Por lo cual, en el esfuerzo voluntarista (esto es, ajeno a los marcos legales –al igual que la demanda rectoral) que las distintas unidades académicas empeñaron por responder a esta demanda incierta (nadie, menos que menos el rectorado, sabe qué significa la “migración” que exige), han desplegado una amplia diversidad de estrategias: en algunos casos se ha asumido por cuenta propia el esfuerzo por generar una reflexión y un esfuerzo de enmarque institucional del problema, en otros casos simplemente se ha transmitido de manera informal vía mail ese pedido; en algún caso se constituyó una comisión asesora de un campus académico para acompañar la migración, en otros se encargaron las tareas de migración a secretarías.

En cualquier caso, lo que hizo patente esa falta de planificación articulada es que no se tiene claro qué se demanda, y el resultado fue el traslado de la urgencia de la “migración” a cada docente en particular, generando situaciones de estrés, de angustia, de ansiedad, de trabajo más allá de su dedicación; todo eso atravesado, en algunos casos, con las demandas de cuidado de niñes que no concurren a jardines, escuelas o secundarias. En este contexto irregular y de excepción, se activó una inteligencia colectiva real entre docentes, ajena a las prescripciones más o menos inciertas o irrisorias de las autoridades, que, a los tumbos, fue produciendo una agenda urgente en torno a los problemas de la “tele-educación”:

1. Software libre vs. apps gratuitas

Un software (programas, aplicaciones de celulares, plataformas on-line) es libre si quien lo usa tiene libertades (de usarlo, de estudiarlo, de cambiarlo, de compartirlo).² Remarcamos que el software libre no necesariamente es gratuito y a la inversa, un software gratuito no necesariamente es libre. Resumimos en una pregunta lo que es software libre:(a) ¿podemos analizar como usuaries cómo están hechos los programas y las plataformas que usamos?

La importancia de conocer cómo funcionan los programas es una necesidad imperiosa y urgente dada la creciente tendencia a vincularnos a través de medios informáticos. Como ejemplo paradigmático valga recordar el uso de aplicaciones de celular por Cambridge Analytica para recolectar información personal y luego usarla en estrategias de marketing político. Más adelante volveremos sobre cómo ejercer efectivamente la libertad de analizar el software, algo que a priori es solo factible para una minoría.

«Si, por la situación excepcional de crisis sanitaria que atravesamos, debemos resignar nuestras aulas y recurrir a los entornos virtuales, usemos aquellos que se enmarquen en la utopía del software libre, que protejan nuestros datos y no comercien con ellos, y que movilicen el intelecto general de nuestros territorios».

2. (Des)protección de datos:

La definición tradicional de software libre era apropiada para cuando la mayor parte de los programas se ejecutaban en nuestra computadora; actualmente muchos programas se ejecutan parcialmente en nuestros dispositivos y a la vez en “la nube” (es decir, en servidores que están conectados a Internet).³ Por ello planteamos otra pregunta como cuestión medular: (b) ¿tenemos control (o siquiera información) sobre los datos que generamos en esa interacción con los servidores?

Planteemos lo básico: ¿dónde están los materiales? Los contenidos que “subimos” a un aula virtual residen en una o más de una computadora, de modo que la institución dueña de esas computadoras (los servidores) podrá ver (y analizar) todos los accesos a esos materiales; más aun, podrá controlar en qué momento les docentes suben contenidos. Pues una segunda pregunta es ¿qué interacciones registran las plataformas que usamos? Por ejemplo, se sabe que Zoom registra los cambios de ventanas que hacemos (o hacen les estudiantes) mientras estamos en la conferencia.

Algunas plataformas como Moodle y OpenEdX, que son software libre (y, además, gratuitas), permiten resguardar los datos en ambos sentidos. Es decir, en los casos de las aulas virtuales de la UNC, que usan instalaciones locales de Moodle o de OpenEdX, solo la UNC o la Facultad es “dueña” de los datos, es decir, la información que allí almacenamos, que “subimos” como docentes, es inaccesible a otras bases de datos privadas que no sean las de la UNC, depositaria y custodia exclusiva de toda esa información, de todo ese trabajo. Pero, además, en segundo lugar, en esas plataformas tenemos el derecho (y deberíamos poder ejercerlo) de saber qué datos se generan en las aulas virtuales en el registro de interacciones y actividades, nuestros “trazados” en esa red, que no podrán ser comerciados.

Es importante aclarar que el mismo programa que sirve para una plataforma local puede servir para una que no controlamos. Por ejemplo, edX, un consorcio global⁴ para promover la educación virtual a través de cursos masivos, también utiliza OpenEdX para sus cursos masivos. La UNC es parte de edX y ofrece cursos a través de esa plataforma; a diferencia del campus virtual edx.campusvirtual.unc.edu.ar, los datos que se generan en la plataforma edx.org no son controlados por la UNC. La diferencia está en quién administra los servidores.

Otro recurso disponible en la UNC es la Google Classroom como parte de la Google Suite que utiliza la UNC (por ejemplo, para gestionar todas las cuentas de mail @unc.edu.ar). En este caso no conocemos el código fuente y tampoco sabemos qué datos se almacenan durante nuestro recorrido. No hablamos aquí de los contenidos que subimos, sino de cuántos clicks hacemos, de qué manera recorremos los foros, etc.

Estos dos casos señalan que en cierta medida las preguntas (a) y (b), arriba destacadas, son independientes, de manera que podríamos establecer una gradación de la “libertad” del software con el que trabajamos: en el nivel de mayor lejanía de la promesa del software libre tendríamos los programas/plataformas en los que no controlamos ni su código fuente ni las pautas de su gestión de datos, el máximo nivel de opacidad, como todos los productos de Google (gmail, youtube, meet, classroom); luego, programas/plataformas cuyos códigos fuentes nos son accesibles pero cuya gestión de datos no controlamos (como el caso edx.org); y, por último, en el nivel de mayor transparencia o accesibilidad, programas/plataformas con los que podemos controlar tanto sus códigos fuente como su uso y gestión de datos (como es el caso de Moodle,el que utilizan nuestras “Aulas Virtuales”).

Con esas consideraciones en mente podemos analizar las diferentes alternativas para dar clases a través de video-conferencias: tanto Zoom como Google Meet (podemos agregar aquí a Skype y videollamadas de Whatsapp) son aplicaciones opacas en los dos sentidos que distinguimos recién. Jitsi es una alternativa abierta en el primer sentido, pero para la que no hay aun una instalación local que nos garantice tener control sobre los datos que se generan. Es importante tener en cuenta que la explotación que se puede eventualmente realizar de los datos de videos y audios es mucho mayor que la utilidad que unx docente cualquiera le da en la interacción en un aula virtual (sólo pensemos en la utilización de software de reconocimiento facial sobre los videos).

Resumiendo, las únicas plataformas que nos garantizan soberanía sobre nuestros datos son las que están instaladas localmente y que son libres (Moodle en proed.unc.edu.ar y los cursos en edx.campusvirtual.unc.edu.ar).

3. Soberanía y desarrollo de los bienes comunes nacionales:

Es cierto que las libertades de acceder, estudiar y modificar el software son libertades potenciales para la mayoría y sólo podrán ser ejercidas por quienes tengan los conocimientos para hacerlo. Pero cuando pasamos de la visión individual a una visión comunitaria (ya sea en la Universidad o a nivel nacional) esas libertades pasan a ser ejercitables inmediatamente. Más aún, permiten un desarrollo autónomo adecuado a las definiciones políticas que como sociedad elijamos. Uno de los fundamentos subyacentes al software libre es el reconocimiento del conocimiento como bien común, y, por lo tanto, como no copyrightable.

La independencia tecnológica ha sido una meta permanente de los gobiernos nacionales y populares. A contramano de ello, la UNC a instancias de Juri firmó en 2017 un convenio con edX (la UNC desembolsó USD 635.000) para brindar cursos masivos y con certificación arancelada; esos cursos se realizan a través del sitio edx.org, con lo que la UNC pierde toda soberanía sobre los datos allí generados. Contra este tipo de avances en la virtualización como mercantilización, nos parece fundamental alentar el uso de plataformas gestionadas y administradas por personal técnico de nuestra universidad.

El hecho de que sean a la vez gestionadas localmente y de software libre permite que sean adaptadas a las necesidades locales, y por desarrolladorxs locales, con lo cual los recursos quedan en el país favoreciendo el empleo y el desarrollo local. En este sentido es auspicioso que Arsat esté preparando servidores para poder usar jitsi a todas las reparticiones estatales, incluyendo las UUNN.

«En la educación pública no habita sólo el mandato de transmitir conocimientos para el bienestar general, sino también cuestionar permanentemente el sentido de la transmisión en cuanto tal, los medios y las formas de esa transmisión, que por tanto nunca es meramente tal, sino siempre encuentro y construcción de comunidad. Siempre dijimos que educar es menos impartir contenidos que propiciar formas de convivencia crítica. ¿Cómo nos planteamos este mismo desafío cuando los entornos virtuales se vuelven necesarios? Porque educar debería ser una forma de desabastecer al capitalismo de plataformas en la construcción de formas colectivas, libres y soberanas de encuentro y conexión, presencial y virtual. Y, cómo no, de redimir a lo virtual, ese estado de potencia, de la mera mercantilización de la distancia».

4. El acceso no universal a lo virtual

La urgencia de las autoridades de la UNC por implementar la educación virtual desconoce absolutamente las disímiles condiciones de acceso a Internet por parte de estudiantes y docentes. La información que tiene la UNC sobre el acceso a Internet por parte de estudiantes es de muy mala calidad⁵, por lo tanto cualquier estrategia de virtualización reposa en buenas intenciones si somos optimistas y en huero marketing si somos más pesimistas.

Como todes saben, el acceso a Internet no está considerado aun como un servicio público esencial, con lo cual queda a merced del mercado la fijación de precios y condiciones (situación agravada, particularmente en Córdoba, por la posición casi monopólica del conglomerado Fibertel-Telecom-Personal del grupo Clarín). Una porción significativa de la población estudiantil accede a Internet a través de celulares que tienen límites muy reducidos, sobre todo teniendo en cuenta la situación de aislamiento. El gobierno nacional rápidamente llegó a un acuerdo con las empresas de telefonía móvil para que los sitios .edu.ar y .gob.ar no consuman datos. Esto resulta fundamental como criterio para decidir con qué recursos virtuales trabajamos en tiempos de pandemia.

Muchas cátedras han recurrido a videos como medio de introducir algunos de los temas, algunas incluso con la colaboración de las facultades produjeron esos videos, los editaron y los subieron a YouTube. Claramente al ver esos videos, les estudiantes consumen datos. Por el contrario, si los videos fueran subidos a las aulas virtuales de la propia UNC (no como links a YouTube sino subiendo el archivo de video desde nuestra computadora al aula virtual), les estudiantes podrían verlas sin consumir datos.

En una palabra: las aulas virtuales de nuestras UUNN nos ayudan a achicar la brecha digital y las desigualdades que ella fomenta. En este sentido no podemos dejar de lamentar la discontinuación del programa Conectar Igualdad por parte del gobierno de la Alianza Cambiemos, y su rol en la agudización de las desigualdades.

5. ¿Educación pública de plataformas?

Educar no tiene por qué implicar abastecer el capitalismo de plataformas ni su lógica. En parte, porque lo que distinguió siempre a la educación pública fue, no sólo su gratuidad y su calidad, sino la permanente conciencia de sus medios, la alerta respecto al propio dispositivo universitario, a las formas y estrategias de la transmisión, y nunca meramente a lo transmitido. De allí la importancia de la democracia universitaria para la educación pública, nunca meramente externa, sino inmanente a su sentido. En la educación pública no habita sólo el mandato de transmitir conocimientos para el bienestar general, sino también cuestionar permanentemente el sentido de la transmisión en cuanto tal, los medios y las formas de esa transmisión, que por tanto nunca es meramente tal, sino siempre encuentro y construcción de comunidad. Siempre dijimos que educar es menos impartir contenidos que propiciar formas de convivencia crítica. ¿Cómo nos planteamos este mismo desafío cuando los entornos virtuales se vuelven necesarios? Porque educar debería ser una forma de desabastecer al capitalismo de plataformas en la construcción de formas colectivas, libres y soberanas de encuentro y conexión, presencial y virtual. Y, cómo no, de redimir a lo virtual, ese estado de potencia, de la mera mercantilización de la distancia.

Los autores

* Miguel Pagano es Profesor en la sección de Computación de FAMAF-UNC y delegado de ADIUC en FAMAF. Una de las actividades que más disfruta es la discusión (no siempre fundamentada) sobre aspectos sociales y políticos de las prácticas académicas. Participó en el desarrollo colaborativo del sistema de escrutinio social del Frente de Todes.

** Luis Ignacio García es docente en las Facultades de Filosofía y Humanidades y de Ciencias Sociales de la UNC. También es investigador de CONICET y delegado de ADIUC en la FFyH. Cuando puede, escribe sobre algunos temas de actualidad como el de esta nota.

Notas al pie

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 Ilustración de portada

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